Usare una rete di computer può essere un’attività relativamente facile. Usarla efficacemente per scopi educativi potrebbe non esserlo altrettanto e questo non per problemi di tipo tecnologico quanto piuttosto di tipo metodologico e più in generale legati alle particolarità della comunicazione mediata dal computer (Computer Mediated Communication o più semplicemente CMC).
Usare efficacemente una rete di computer significa non solo conoscerne i servizi di base ma soprattutto saperli abbinare alle diverse esigenze comunicative funzionali alle attività che sulla rete si intendono sviluppare.
Qui è cruciale la capacità di strutturare e gestire la comunicazione fra i diversi attori del processo nonché essere consapevoli dei vantaggi e degli svantaggi tipici dalla comunicazione mediata e delle dinamiche che questa introduce nell’interazione all’interno di un gruppo di lavoro, di studio o più in generale di discussione.
Ma andiamo per ordine e iniziamo col considerare la base su cui poggia la nostra piramide immaginaria.
Utilizzo dei servizi telematici
La prima categoria di competenze che si dovrebbero possedere per entrare a far parte della grande famiglia dei networker riguarda inevitabilmente l’uso dei più diffusi strumenti e servizi telematici.
Questo non significa dover diventare necessariamente degli specialisti di rete ma degli utenti abituali, utenti cioè che posseggono conoscenze di base tali da poter fare un uso autonomo e frequente dei servizi più noti come ad esempio la posta elettronica e la navigazione dell’informazione via WWW.
Accesso alle informazioni
Le competenze richieste per la fruizione dell’informazione presente in rete sono essenzialmente di due tipi:
- conoscenza degli strumenti per l’accesso remoto all’informazione;
- conoscenza delle strategie di navigazione e per il recupero dell’informazione.
Nel primo caso ci si riferisce a tutto ciò che ci mette in "contatto" con il mondo della rete come ad esempio i software da utilizzare sul nostro computer e che ci consentono il collegamento e l’interazione con le diverse sorgenti informative.
Nel secondo caso ci si riferisce all’acquisizione di competenze metodologiche sull’uso delle più efficaci strategie e strumenti di supporto per l’individuazione dell’informazione e per il suo recupero.
Un esempio a chiarimento di questi due aspetti. Supponiamo di voler andare alla ricerca di una data informazione e supponiamo anche di essere già in grado di usare uno dei più diffusi Web-browser per navigare la rete.
Ora, ammesso che si abbia chiaro il tipo di documentazione di cui si ha bisogno, individuarla con spostamenti del tutto casuali può diventare un’impresa, se non impossibile, sicuramente poco probabile e molto dispendiosa in termini sia di tempo sia economici.
Di qui l’esigenza di integrare le conoscenze sugli strumenti per la navigazione cosiddetta "libera" di rete con approcci metodologici e supporti informatici che ottimizzino il recupero dell’informazione.
Gli approcci in genere si basano su una pianificazione "a tavolino" della ricerca, facendo ipotesi sulla tipologia dei servizi informativi da consultare, definendo i concetti chiave su cui basare l’interrogazione delle fonti documentali e infine individuando i motori di ricerca più adeguati per il recupero selettivo dell’informazione.
Condivisione delle informazioni e delle conoscenze
Nell’accesso all’informazione e alle conoscenze disponibili in rete abbiamo visto che il ruolo dell’utente è principalmente quello di fruitore.
Il concetto di condivisione invece sottende la possibilità che questi diventi anche fornitore. Le modalità possono essere molto differenti anche se ormai la gestione dell’informazione di rete quasi sempre corrisponde alla gestione di pagine WWW.
In questo senso le conoscenze e le competenze richieste a chi voglia proporsi come fornitore sono essenzialmente di due tipi: capacità di gestione di materiali resi in forma elettronica (file); competenze di base sul web-publishing e cioè sugli strumenti e le metodiche per la produzione, l’organizzazione e la gestione di pubblicazioni in rete sotto forma di ipertesti navigabili a distanza.
E’ evidente che se si mettono pagine su rete è perché si desidera che qualcuno le possa fruire, specialmente se si tratta di una particolare comunità di utenti, di un gruppo di lavoro, ecc.
Ora, se il materiale non è ben organizzato o di difficile fruizione, il lavoro speso nel produrlo rischia di trasformarsi in un inutile sforzo.
Pubblicare informazioni su rete è ormai diventata una pratica diffusissima grazie anche alla disponibilità di ambienti che facilitano molto nella composizione delle pagine Web.
Tuttavia, se è vero che usare un buon wordprocessor (editore di testi) non implica produrre documenti di qualità (sia dal punto di vista dei contenuti che della presentazione), allo stesso modo disporre di efficaci editori di pagine Web non è condizione sufficiente perché si produca una buona documentazione su rete. Ecco perché in abbinata alle conoscenze sugli strumenti, anche nel caso del Web-publishing, è quanto mai necessaria la conoscenza dei criteri base per la realizzazione di pagine in rete e per la loro articolazione in strutture ipertestuali (Voithofer, 1997).
Questo ovviamente non significa che per pubblicare su rete sia necessario essere specialisti o profondi conoscitori di standard editoriali, tuttavia è bene adottare alcune semplici regole e accorgimenti che facilitino e rendano gradevole la fruizione dei materiali messi in condivisione.
Cooperare e coordinare gruppi di lavoro
Se nell’accesso e nella condivisione delle informazioni e delle conoscenze il fuoco è posizionato sulle abilità di interazione e di organizzazione dei materiali fruibili attraverso la rete, nel trattate gli aspetti di cooperazione a distanza l’attenzione si concentra sulla comunicazione interpersonale mediata dagli strumenti telematici.
In particolare, la capacità di organizzare e gestire attività collaborative in rete implica da un lato la conoscenza delle tecnologie più idonee a supportare l’interazione e la produzione di gruppo e dall’altro la consapevolezza delle dinamiche introdotte dalla comunicazione mediata.
Sulla base di questi due elementi chiave vanno poi considerate una serie di altre competenze che riguardano la capacità di strutturare l’ambiente di comunicazione funzionale alle attività del gruppo e l’abilità nel gestire il lavoro collaborativo attraverso le più idonee strategie.
La cooperazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto fra i diversi attori. Di qui l’esigenza da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche del moderazione di discussioni e/o del facilitatore dell’attività di gruppo.
Se poi ci si riferisce esplicitamente alla cooperazione come strategia di apprendimento (Light & Mevarech, 1992) (si pensi ad esempio all’organizzazione di gruppi di studio) ecco che l’azione del facilitatore, in genere attribuita al docente, deve basarsi su una serie di accorgimenti che favoriscano l’interazione degli studenti e ne valorizzino gli interventi, aiutino il gruppo a mantenere il fuoco sugli obiettivi del lavoro collaborativo e conseguentemente sulle conoscenze e sulle abilità che si intendono far raggiungere (Berge, 1995) (Zorfass et al., 1998).
Insegnare e apprendere in rete
E siamo nuovamente sull’ultimo piano della piramide. Di qui la vista è bella ma anche molto complessa.
Usare le reti come supporto tecnologico nei processi formativi, oltre che richiedere competenze e abilità (ripetiamo, non specialistiche) tipiche delle attività incontrate nei piani inferiori della nostra piramide, implica una capacità progettuale sia del percorso educativo sia dell’ambiente di comunicazione destinato a supportarlo.
Nel primo caso ci si riferisce alla progettazione didattica vera e propria dove la scelta delle strategie educative deve tener conto del medium che si userà e delle dinamiche interpersonali che questo può o meno favorire in relazione a una certa popolazione.
Va infatti tenuto presente che progettare e condurre attività educative in rete, indipendentemente dal contesto in cui si agisce, comporta l’adozione di una serie di metodi e accorgimenti abbastanza diversi da quelli utilizzati in presenza (Coombs, 1992).
Nel secondo caso (progettazione dell’ambiente di comunicazione) ci si riferisce invece alla capacità di definire con chiarezza la struttura logica di comunicazione funzionale alle attività didattiche che si intendono condurre in rete.
Attenzione, non si tratta di mettere necessariamente le mani in prima persona sui server di rete; ci sono già persone bravissime che lo sanno fare. Il punto è fornire a queste ultime chiare indicazioni affinché possano (operando direttamente sui server) allestire i più idonei ambienti di interazione a distanza sfruttando al meglio i servizi di rete.
In altre parole, il progetto della struttura logica di comunicazione (Trentin, 1997) dovrebbe avere come scopo prioritario la definizione/previsione dei flussi di interazione fra gli attori del processo (comunicazione fra i coordinatori, fra gli studenti, scambio di materiali, ecc.) e le modalità della loro attuazione (discussione telematica, organizzazione di un archivio di materiali, ecc.).
Un’osservazione conclusiva. Se a livello di progettazione didattica evidentemente ci sono criteri e scelte dettate dalla popolazione che si intende coinvolgere (studenti in età scolare o adulti da formare in servizio), per quanto riguarda invece la progettazione dell’ambiente di comunicazione gli approcci che in genere si seguono sono molto simili.
